L’ecologa Seirian Sumner, docente alla University College London, lancia una provocazione in un articolo pubblicato su The Conversation, osservando che molte studentesse e molti studenti universitari di ecologia non hanno mai usato un binocolo, una lente di ingrandimento o una chiave per identificare piante o insetti. Hanno una conoscenza della biodiversità acquisita soprattutto attraverso libri e schermi, ma faticano a riconoscere gli organismi che vivono nei giardini, nei parchi o lungo il tragitto che li porta all’università.
Sumner nell’articolo ha un approccio a tratti paternalistico e assolve bonariamente studenti e studentesse, puntando il dito soprattutto verso il sistema scolastico britannico, che ha progressivamente marginalizzato l’osservazione naturalistica. Si studiano cellule, geni e neuroni, mentre ecologia ed evoluzione occupano uno spazio sempre più ridotto nei programmi didattici.
La studiosa parla di “estinzione dell’esperienza”: non soltanto della scomparsa delle specie e della biodiversità, ma anche della progressiva riduzione delle occasioni di incontrarle, osservarle e riconoscerle.
In pratica, secondo l’articolo, studenti e studentesse sanno parlare (forse) di cambiamento climatico ma non sanno distinguere una quercia da un platano.
Quindi nell’educazione ambientale manca qualcosa di importante: la natura.
Come darle torto?
Sumner continua spiegando che nel Regno Unito si sta cercando di correre ai ripari introducendo un nuovo GCSE, il General Certificate of Secondary Education, in storia naturale. Si tratta di una qualifica destinata a studenti e studentesse tra i 14 e i 16 anni, che prevede il riconoscimento delle specie autoctone, lo studio degli habitat terrestri, marini e urbani e l’analisi delle attività antropiche e della crisi climatica. Un certificato che dovrebbe quindi fornire qualche strumento in più per affrontare successivamente l’esperienza universitaria.
Il nuovo certificato prevede venti ore di attività sul campo, un passo avanti ma non ancora sufficiente. Distribuite su due anni, equivalgono a circa quindici minuti a settimana: praticamente il tempo necessario per uscire dall’aula e raggiungere il giardino della scuola.
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L’educazione ecologista
L’osservazione naturalistica può essere anche il punto di partenza di un approccio più ampio. Riconoscere una specie, leggere un paesaggio o osservare un ecosistema permette infatti di introdurre domande che non riguardano soltanto il funzionamento della natura, ma anche il modo in cui i territori vengono utilizzati, trasformati e governati.
Perché in alcuni quartieri ci sono alberi, parchi e suoli permeabili, mentre in altri prevalgono cemento, traffico e temperature più elevate? Perché alcuni fiumi vengono tutelati e altri inquinati o tombati? Quali attività economiche incidono sulla perdita di biodiversità? Chi decide come utilizzare un territorio e chi subisce maggiormente le conseguenze di queste decisioni? Chi paga maggiormente il costo della crisi climatica?
È in questo passaggio che l’approccio naturalistico può evolvere in educazione ecologista.
L’educazione ecologista non sostituisce la conoscenza della natura, ma la inserisce in una lettura più ampia delle relazioni tra ambiente, società, economia e potere. Integra le discipline scientifiche con quelle storiche, sociali e umanistiche e considera la crisi climatica e ambientale non soltanto come un insieme di fenomeni biofisici, ma come una questione che produce effetti diversi a seconda dei territori, delle condizioni economiche e delle possibilità di partecipare alle decisioni.
Accanto alla capacità di riconoscere le specie, è quindi necessario sviluppare anche quella di comprendere le ragioni politiche e sociali che incidono sui territori osservati e studiati. L’obiettivo è formare cittadini e cittadine capaci di leggere la crisi ecologica, inserendo pratiche di giustizia climatica, partecipazione e trasformazione sociale, accesso ai diritti ed empowerment sociale.
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La scuola oltre la scuola
L’educazione ecologista ha quindi un approccio più esplicitamente politico di quello, pur ben strutturato ed efficace, descritto nell’articolo su The Conversation. Non si limita a rafforzare la familiarità con il mondo naturale, ma prova a collegare questa conoscenza alla comprensione delle cause della crisi climatica, delle disuguaglianze ambientali e dei conflitti che attraversano i territori all’interno dei contesti di educazione formale e non formale. L’obiettivo è quello di trasformare l’ambiente naturale e sociale in uno spazio di apprendimento. In relazione ai luoghi di educazione formale come la scuola, il nodo è evitare che queste pratiche dipendano esclusivamente dalla disponibilità di qualche insegnante appassionata/o, ma che coinvolgano le istituzioni, le politiche sulla scuola, i programmi e l’intera comunità educante: formazione docenti, gestione degli edifici, mense, cortili, consumi, processi decisionali e rapporti con il quartiere.
Una questione di giustizia
C’è anche un altro nodo: la giustizia sociale.
Non tutti i luoghi della formazione dispongono delle condizioni materiali necessarie per mettere in pratica l’approccio naturalistico descritto da Seirian Sumner. Ancora più difficile è immaginare l’adozione sistematica di un approccio di educazione ambientale.
Il rischio concreto è che queste esperienze restino accessibili soprattutto alle scuole più privilegiate: istituti dotati di giardini, laboratori, attrezzature, personale stabile, reti territoriali e risorse economiche sufficienti per progettare attività aggiuntive, acquistare materiali e investire nella formazione delle e dei docenti.
In Italia il diritto all’istruzione è formalmente universale, ma le condizioni concrete in cui viene esercitato sono profondamente diseguali. Esistono, di fatto, scuole pubbliche di serie A, B e C.
L’autonomia scolastica, in assenza di adeguati strumenti di redistribuzione, ha spesso finito per amplificare le differenze anziché ridurle. La capacità di costruire un’offerta formativa innovativa dipende sempre più dalla qualità della dirigenza, dalla stabilità e dalla disponibilità del corpo docente, dalla capacità di intercettare bandi e finanziamenti, dal contributo economico delle famiglie e dalla presenza di associazioni, università, fondazioni e altri soggetti attivi sul territorio.
Le scuole pubbliche collocate nei quartieri più ricchi o nei contesti territoriali meglio attrezzati possono così accumulare opportunità, competenze e relazioni. Al contrario, gli istituti situati nelle periferie urbane, nelle aree interne, nei territori impoveriti o segnati da forti disuguaglianze sociali sono spesso costretti a concentrare le proprie energie sulla gestione quotidiana delle emergenze: contrastare la dispersione scolastica, sopperire alla carenza di personale, affrontare l’inadeguatezza degli edifici, garantire la sicurezza degli spazi, sostenere studenti e studentesse in condizioni di fragilità economica, linguistica, abitativa o familiare.
In questi contesti, parlare di educazione ambientale rischia di essere astratto, se non addirittura classista.
Non perché la crisi ecologica sia meno urgente per chi vive nei territori marginalizzati, ma perché sono proprio questi territori a subirne più duramente gli effetti: inquinamento, scarsità di verde, ondate di calore, dissesto, cattiva qualità dell’aria, difficoltà di accesso a servizi essenziali e spazi pubblici sicuri. Le comunità più vulnerabili sono quindi quelle che avrebbero maggiore bisogno di strumenti per leggere criticamente il rapporto tra ambiente, salute, disuguaglianze e potere, ma sono anche quelle che dispongono di minori risorse per accedervi.
Un’educazione realmente ecologista richiede politiche pubbliche capaci di rimuovere gli ostacoli materiali che ne impediscono l’accesso: finanziamenti strutturali, edilizia scolastica sicura e climaticamente adeguata, riduzione del numero di alunne e alunni per classe, stabilità del personale, formazione gratuita e continuativa, spazi verdi accessibili, laboratori e alleanze territoriali sostenute nel tempo.
Senza un investimento redistributivo, l’innovazione educativa rischia di diventare un ulteriore fattore di selezione sociale. Proprio per questo deve partire dalle disuguaglianze esistenti, riconoscere i diversi bisogni dei territori e destinare maggiori risorse laddove le condizioni educative, sociali e ambientali sono più difficili.
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